文部科学委員会

ありがとうございました。 　また、給特法をめぐる審議の中であったのは、教育課程の実施に伴う負担について、これも議論になりました。この点について、教師の働き方の視点のみならず、子供たち一人一人がこれからの時代で幸福に生きていくために必要な教育を実現するという、学習者の視点で考えるということも重要だと我々は訴えてまいりました。 　例えば学習内容については、昔と比べて学習をする内容が多岐にわたるという指摘もあります。また、単に減らしていけばよいというのではないということもあります。以前にも増して高度化、複雑化する社会の中で、子供たちが幸福に生き抜いていくために必要な力、これをしっかりつけてあげないと将来困るのは子供たちであって、これからの社会で求められる学習内容の充実と子供たちの学習の負担のバランス、これを考えていかなければならないと思っております。 　また、授業時数についても、単に減らせ

日本の学校教育は、あくまで、小中は義務教育であり、高校はそれに準ずるものであるわけですが、当然、公教育として目指すところがあります。それは、日本人としてしっかり生きていくと同時に、これからの高度化する社会に応じて、それを自分なりにこなしていかなければならない。そういう意味で、学習内容はある意味で高度化していくものである。先ほど申し上げましたけれども、その高度化を単に羅列的に増やすのではなくて、いかに構造的にしていくか、これが問われるというのが第一。 　もう一つは、その構造というのは与えられるものではなくて、子供自身が教師の手助けの下でつくり出していかなければならないので、そのために、主体的云々というような学び方や探求的な学びが求められます。同時に、委員が御指摘のように、ただ授業時間を減らすだけでは、その中の教え方、子供の学び方というものが、よりよく分かる、楽しい、そして今申し上げた構造化

ありがとうございます。 　教師の負担の観点は非常に重要だと思う一方で、子供たちの目線で考えると、子供たちにとって学びやすいかどうかというのはとても大切なことかと思います。先生おっしゃったように、同じ授業でも、ずっと先生がしゃべっているのを聞いていなきゃいけない苦痛というのは、子供によっては非常にしんどいものでございます。 　先ほどから私が紹介している、ＩＣＴも使いながら子供たちが自分のペースで様々なリソースに当たりながら学ぶ、この割合を全体の教育課程の中である程度増やしていくという考え方は、子供たちは非常に学びやすくなり、そして自己実現感が非常にありますので、結果的に学校は楽しいという方向に向かうということが分かっております。 　そのときのコツみたいなことなんですけれども、多くの先生は、今日学ぶことはこういうこととこういうことですよということがいつでももう一回見直せるようにクラウド上

ありがとうございました。 　これで終わらせていただきます。

次に、大石あきこ君。

れいわ新選組、大石あきこです。 　参考人の皆様、今日はありがとうございます。どの参考人の皆様からも、現場での教育実践をお伺いすることができて、本当によかったです。子供たちが障害の有無とか、また国籍とか母国語に関係なく共に学んでいく、愛情を持って接していくという実践をされていることを拝聴できまして、感銘を受けました。本当にありがとうございます。 　私は、本日は、学習指導要領についてお伺いしたく、大森参考人と澤田参考人にお伺いしたいと思います。 　学習指導要領については、現状、もう既に参考人の方々からも話されましたけれども、どうも罰ゲームとして機能しているだろうと思っています。それで、これは何とかならないのかという観点からお伺いしたいんですけれども、大森参考人と澤田参考人にお伺いしたいのですが、なぜお伺いするかというと、裁量や柔軟性のことを語られているんです、おっしゃられているんですね。

御質問ありがとうございます。 　まず、裁量の問題については、問題の大きさに対する整理がまだ教育学では十分にできていないところもあるかもしれません。 　まず、裁量の主体の問題がございまして、一般的に教育界で裁量という言葉を使うと、それはたくさんあった方がいいよねということになりがちなんですけれども、裁量の主体が誰なのかということが一つポイントになってまいります。 　例えば、地方分権の時代ですから、国との関係で教育委員会や学校に裁量権があるというのは、その関係の中では地方分権を前進させるということになると思いますし、だけれども、子供の視点から見た場合、子供自身の裁量というのは子供自身が持っていないと、それ以外の人が持っていても子供にとっては裁量性が狭くなるというところがあるんですね。 　ですから、裁量についての議論は、その局面局面でどこにどれだけの裁量があるべきかということを、歴史的な

御質問ありがとうございます。 　現場への縛りということを考えるときに注意したいなと思っているのは、学習指導要領そのものもやはり大事な部分はあると思うんですけれども、つまり、拘束性というものがありますので、学界では、もうそろそろ、一旦、手引的な、戦後の、もう少し柔軟な運用がそれこそ可能になるような部分を、考え直してもいいのではないかという議論も行われているぐらいですので。 　しかし、一方で、今、学習指導要領だけを見ていても現場の縛られ感というのが見えない部分があるというふうに申し上げるのは、これは現場の責任も部分的にはあるかもしれないので難しいんですけれども、一つは、検定教科書です。 　検定教科書には、学習指導要領の項目を複数回、同じ学年の中で重複して掲載していたりとか、学習指導要領を中心に考えると必ずしもそのページをやらなくても構わない部分があるんですけれども、教科書に頼るという形で

そうですね、学習指導要領の法的確認だったりは本当に必要だと思っています。結果として、必要な法改正があったりとか通知の出し直しがあったり、法制度整備というのも必要かもしれませんけれども、そういうある意味の勘違いといいますか、そこまでそもそもやらなくてもいいのに、やらなければいけないものとして罰ゲームとして機能しているのではないかなという問題意識がありまして、引き続き、大森参考人と澤田参考人にお伺いします。 　お二人とも、二〇〇三年の文科省の通知を資料の中に引用されていますよね。この通知によって標準の解釈の実質的変更が、実質的になされてしまったんだよという文脈でお書きになっています。アとイから構成されて、アが、授業時数の実績の管理を厳格化して、併せてイで、標準を上回る適切な指導確保により、標準の解釈の実質的変更、上回っても下回ってもよいというところが、下回っちゃいけないよという解釈変更として

今の御指摘は、通知そのものの問題と、それから、通知を支えている様々なメカニズムもあるかもしれないというお話であったように思います。 　その通知を支えているものということでいいますと、ちょっと三ページを御覧いただけるとありがたいです。ここで、六八年から二〇一七まで、小学校、中学校それぞれの標準時数、五年生と中学一年生だけですけれども、全体像を示しております。 　この中で、ゴシックの数字があるんですけれども、これが何かと申し上げると、三十五の倍数が崩れたところなんですね。これは細かな問題に見えるんですけれども、先ほど音楽の事例を出しましたけれども、五十時間、図工もそうですよね、五十時間になると分かりづらさが出てくるんですね。 　それ以前のやはり標準時数というのはよい意味でシンプルなところがございまして、年時数の制度ではあるんですけれども、この三十五の倍数を使うことによって、もう立ち所に週